Закономірності і логіка засвоєння знань, способів діяльності, досвіду творчої діяльності і досвіду емоційно-ціннісного відношення різні і багато в чому до цих пір не виявлені.
Загальновідомо, що за всі роки шкільного навчання учні виконують величезну кількість завдань (деякі автори називають понад 10 тис.). Наявність завдань неминуча вже тому, що в ході спільної розділеної діяльності навчання вчитель вимушений організувати репродуктивну діяльність, без якої ніякий зміст спочатку не засвоюється.
Організація такої діяльності є інваріантною властивістю всякого навчання, якщо не йдеться про певний, спеціально організовуваний проміжний етап (наприклад, навчання творчості). Тим самим утворюється природна сукупність завдань, направлена на засвоєння інформації (знань) і способів діяльності.
Одночасно формується певна впорядкованість цієї сукупності, що диктується логікою розташування і засвоєння наочного змісту, що вивчається.
Але як тільки дана сукупність побудована по якій би то не було наочній логіці, вона набуває, часом неусвідомлювані укладачем, нові властивості, в явній або неявній формі диктовані психологією засвоєння, недоліком побічних для предмету знань і умінь, рівнем розумового розвитку, розвиненістю психічних якостей, емоційною чутливістю і ін.
І по кожному з цих параметрів виникають ті, що відрізняються за змістом, або формою, або за іншими ознаками типи завдань. У міру розвитку педагогічної свідомості вчителя, методиста, дідакта, психолога росте число типів і форм завдань.
Серед них відразу виділяються два типи: а) що явно пред’являються що вчиться з вказівкою типу або характеру діяльності; б) що неявно пред’являються у формі інформативного тексту, припускають самі собою зрозумілі цілі – сприйняття і розуміння. При цьому дії не оголюються.
Другий тип важливо усвідомити у зв’язку з необхідністю обліку і планування, програмування учбовий-пізнавальної і емоційної діяльності при вивченні того або іншого тексту, тій або іншій інформації.
Різноманіття типів завдань, що емпірично виявляються, давно спонукало до спроб створити їх типологію. Число таких спроб і їх авторів велике і не піддається перерахунку в короткій статті. Особливості цих спроб відрізняються, на наш погляд, наступним. Більшість типізують завдання за однією ознакою.
За останні роки з’явилися типології по двох-трьом підставах, але без спроби розкриття необхідності і достатності підстав типології і отриманих типів. Таким чином збереглося завдання подальшого просування у вирішенні проблеми типології.
Допустимий, проте, що типологія створена. Тоді виникає інша проблема, достатньо хворий для педагогіки. Кожен, хто складав завдання для курсу або учбового предмету, хто систематично ними користувався, завжди був стурбований, хоч би частково, проблемою системи завдань. Вона має два аспекти: дидактичний і методичний.